Finalement... ce n'est pas si mal même quand ce n'est pas parfait !
Je me laisse interpeller par le titre de cette nouvelle section. En fin de session, on aurait parfois tendance à se montrer un peu déçu par les productions que nous évaluons parfois à la chaîne. Et donc, si je passe certaines des activités mises en œuvre dans nos formations (je parle sous le contrôle de @pascal-detroz ) à travers le prisme de la robustesse... certaines ne s’en sortent pas trop mal. Cela aide même, un fois l’exercice réalisé, à évacuer certaines frustrations. Merci pour cela donc.
A la lumière de cette notion de robustesse, on cosntate que certains de nos dispositifs ne cherchent pas forcément à conduire les enseignants vers un résultat attendu de la manière la plus directe possible, mais à leur permettre de progresser, de réguler leurs choix et de poursuivre leur développement dans des situations complexes et changeantes et, dans une certaine mesure, à leur rythme. La lenteur, l’inachèvement, la redondance, l’hétérogénéité, l’incertitude ou encore l’existence de marges sont convoquées. La robustesse ne consiste pas à renoncer aux objectifs ou aux exigences, mais à concevoir des dispositifs suffisamment souples pour accepter plusieurs rythmes et plusieurs trajectoires.
Dans le cadre de notre Master professionnalisant en pédagogie de l’enseignement supérieur Formasup, la rédaction progressive d’un plan de cours (l’une des productions complexes demandées) en constitue un premier exemple. Nous n’attendons pas que les enseignants produisent d’emblée un document abouti : ils le construisent progressivement en travaillant leurs visées d’apprentissage, leurs méthodes, leurs évaluations, en partant de versions spontanées qu’ils affinent grâce à des ressources, des échanges, des essais. C'est une adaptation de la technique de l'atelier d'écriture. Ils doivent confronter leurs choix pédagogiques à des concepts théoriques, se laisser ébranler par ce que cette confrontation produit et les modifier si nécessaire. L’inachèvement est donc délibérément organisé : une production intermédiaire est considérée comme une étape normale du raisonnement. La lenteur prend également tout son sens puisque les choix peuvent mûrir et être reconsidérés. Le dispositif autorise ainsi l’erreur, le changement d’avis et le retour sur une décision sans que ces détours soient assimilés à un échec mais bien une mise en évidence de la réflexivité des participants.
Cette logique se retrouve dans les boucles de régulation proposées lors de l’analyse d’une activité pédagogique innovante, par exemple dans le cadre du CAPAES. L’enseignant part d’un problème ou d’une intention, conçoit une activité, la met en œuvre, recueille des informations sur ce qui s’est passé puis confronte les résultats observés à ce qu’il avait anticipé, en étant accompagné par un didacticien. Cette analyse peut l’amener à modifier son activité, à revoir son interprétation du problème ou à mobiliser d’autres concepts. L’innovation n’est donc pas pensée comme une solution imparable. Les écarts entre le prévu et le réalisé, les effets inattendus ou les résultats ambigus deviennent des ressources pour une nouvelle boucle de réflexion. La robustesse réside ici dans la capacité du dispositif à faire de l’incertitude une occasion de régulation.
Elle apparaît également, plus largement, dans la manière dont sont envisagés les parcours CAPAES ou Formasup. Les enseignants ne progressent ni au même rythme ni nécessairement jusqu’au même niveau d’élaboration. Certains atteignent rapidement une analyse très construite de leur pratique ; d’autres répondent aux exigences de la formation tout en ayant encore une marge importante de développement. Certains le font en un an, d’autres en deux ans ou plus. Le portfolio ou le dossier ne constitue dès lors pas l’attestation d’un développement professionnel achevé, mais la manifestation d’un niveau de développement atteint à un moment donné. Cette conception suppose que les apprentissages construits pendant la formation restent eux-mêmes inachevés. Ce que les enseignants apprennent « avec nous » — analyser une situation, argumenter un choix pédagogique, mobiliser une théorie, rechercher des traces, interroger les effets d’un dispositif — ne doit pas être acquis au terme du parcours. Ces ressources pourront être reprises, approfondies ou transformées plus tard, face à d’autres publics, d’autres contraintes ou d’autres problèmes pédagogiques.
Une formation robuste ne cherche donc pas forcément à développer une compétence stable et observable à sa sortie ; elle vise aussi à installer des manières de raisonner suffisamment souples pour continuer à se développer au-delà de la formation.
La robustesse se situe ainsi autant dans les activités proposées que dans la conception du développement professionnel qui les sous-tend. Il ne s’agit pas de former un enseignant capable d’appliquer durablement une solution considérée comme optimale, mais un professionnel capable de reprendre ses choix, de composer avec des situations différentes, de mobiliser plusieurs ressources et de continuer à apprendre. Les reprises, les différences de rythme et les résultats imparfaits lorsqu’ils sont accompagnés et analysés, deviennent une partie du processus de professionnalisation.
Je souhaite aborder le terrain de la formation professionnelle et de l'apprentissage, où la notion de robustesse me semble tout aussi opérante.
J'aimerais vous présenter deux dispositifs conçus à FERRANDI Paris qui relèvent moins d'une recherche de performance que d'une logique de développement dans l'incertitude.
Le premier est la formation de formateurs basée sur la modalité AFEST que j'ai conçue et déployée avec mon équipe. Y former quelqu'un, c'est précisément l'outiller à renoncer au chemin le plus court. La situation de travail réelle, une cuisine en production, un service, est par nature hétérogène et fluctuante, jamais deux fois identique : on ne peut ni la standardiser ni en garantir le déroulé. Tout le travail du formateur consiste alors à ne pas reprendre la main trop tôt, à laisser l'apprenant rencontrer le problème, puis à faire de l'écart entre le prévu et le réalisé la matière même de la phase réflexive. Ce sont exactement les boucles de régulation évoquées plus haut : l'imprévu, le raté, l'effet inattendu n'y sont pas des accidents à corriger mais les ressources d'un nouveau tour de réflexivité. La lenteur, les redondances de la situation productive, les marges laissées à l'initiative n'y sont pas des défauts d'ingénierie mais les conditions mêmes de l'apprentissage.
Le second exemple engage plus directement le concept de robustesse: le Master « Arts culinaires et entrepreneuriat durable » que j'ai conçu avec Ophélie Mugel, adossé au manifeste d'Olivier Hamant. Ce n'est plus une activité mais toute une architecture de formation pensée contre le culte de la performance. Le pari est de former des professionnels de la cuisine et de l'entreprise non à optimiser un système supposé stable, mais à composer avec le vivant : la saisonnalité, la variabilité des produits, la fermentation, la contrainte écologique, l'incertitude économique. Or la gastronomie est l'un des milieux où la culture de la performance, la vitesse, la standardisation, l'excellence mesurée, est la plus prégnante. Y concevoir un parcours qui installe au contraire la sous-optimalité assumée, la redondance, l'hétérogénéité des trajectoires et la tolérance à l'erreur comme principes de professionnalisation, c'est faire de la robustesse un projet pédagogique explicite autant qu'un objet d'étude.
Ce que je retire de ces deux cas rejoint le constat proposé : en formation professionnelle aussi, la robustesse tient autant aux activités qu'à la conception du développement professionnel qui les sous-tend. Nous ne cherchons pas à produire un formateur ou un entrepreneur capables d'appliquer durablement une solution optimale, mais des professionnels capables de reprendre leurs choix, de composer avec des situations mouvantes et de continuer à apprendre bien au-delà du parcours. L'inachèvement n'y est pas un manque : c'est la condition pour s'adapter à notre environnement.